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中小学生常见心理问题及其辅导

2010年06月30日 15:31:38 来源:兰州市七里河区龚家湾第三学校访问量：687次

中小学生常见心理问题及其辅导

引言Ⅰ：学校心理健康教育的五个基本理念

1、理念之一——

学校心理健康教育不是关注“健康”与“不健康”的教育，而是关注人的

教育，是以促进人的发展为其根本宗旨的教育。

认识误区——健康就是无病，无病就是健康，非此即彼。

这里有几个很重要的观点：

首先，健康是一个连续体。在健康与非健康之间没有截然的分界线。

其次，在健康与非健康两个端点之间有一个很大的空间，既非健康又非疾病，

我们称之为“亚健康状态”，或“第三状态”。

再次，“第三状态”是一种很不幸的非健康状态，虽不是明显的病态，却严

重影响人的心理生活质量，将精力引向非建设性的渠道，降低人的快乐感、幸福感

和自我满足感，束缚人的创造性。

总之，心理健康不是心理疾病的反面，而是心理疾病和“第三状态”的反面。

克服“第三状态”就是发展。

2、理念之二——

学校心理健康教育的对象不是专指有心理障碍的学生，而是全体成长中的、

正常的、健康的学生。

认识误区——

误区之一：心理辅导是专管心理有毛病的学生的吗？

误区之二：心理辅导是管后进生的吗？

误区之三：优生需要心理辅导吗？（例：一个男生的“参照标准”）

误区之四：初三、高三太忙，还要开展心理辅导吗？（例1：“我是年级第50

名”；例2：“爸、妈，对不起！”）

所以，马斯洛提出——

真正的心理学应该研究健康的、正常的人的心理，研究人的价值，人的尊严，人的创造性，人的积极情感，人的自我实现（即人的所有潜能的充分实现与人的不断成长）。

3、理念之三——

心理健康教育同德育既有联系，又有区别，两者不能相互替代。在中国目前的

国情之下，心理健康教育是纳入德育系列的，但这不等于说，两者存在着包含关系。

认识误区——

误区之一：德育是统率心理健康教育的。学生只要能管住、不出问题就可以了，

管他什么心理健康？

误区之二：初中思想政治教材中已经包括了心理健康教育，没有必要再单

独提出一个“心育”。

误区之三：我们搞德育的不懂什么心理健康。

学校德育是无法取代心理健康教育的，因为：

⑴育人功能看，德育主要是关注学生的世界观、人生观、方法论的问题，关注政治立场、政治观点、政治方向的问题，关注法制意识、道德意识、社会规范等问题；而心理健康教育则主要关注学生的个性发展、人格完善及社会适应性问题，预防学生在日常学习、生活中可能出现的心理不适应或心理困扰等问题。

⑵ 从教育内容看，德育往往注重“高、大、全、远”的人物、事件、观念、原则、规范、道德、传统等等，而心理健康教育则往往注重学生身边“真、实、小、近”的人物、事件、心态、理念及价值判断等等。

⑶ 从教育形式看，德育侧重由外而内的理论灌输和教育（尽管它也有榜样的感染与熏陶），而心理健康教育则侧重由内而外的体验、感悟和个性的自我张扬，通过助人自助实现学生的自我成长。

4、理念之四——

研究学生心理发展规律，按照学生的心理特征和成长规律去教书育人，是每一

位学校领导和教师的本分与天职。

认识误区——

误区之一：心理健康教育是专职人员的事情，跟我有什么关系？

误区之二：班主任负担已经很重，哪有精力去辅导学生的心理问题？

误区之三：科任老师则认为我教好书就行了，管他什么心理健康？

台湾学者李坤崇教授有一段名言：“教师是学生的沙漠甘泉或狂风暴雨，教师

是学生的守护神或摧残者，这全在教师的一念之间。教师的辛勤播种、积极鼓励、

倾听关怀，会让学生心田普降甘霖，会让教师的福田日益丰收，会让教育的园地充

满欢乐，惟有教师能创造学生、自己与教育的奇迹。”

台湾师大吴武典教授也说过一段发人深省的话：“本质上，辅导是一种精神、

一种态度、一种方式或一种媒体。凡是教育工作者，都有辅导的责任，尤其是与学生接触最多的导师，更是辅导的中坚，是决定辅导成败的关键。……打从上午七点多钟学生进到学校，到下午三、四点钟学生放学回家，孩子们一天中最重要的时刻，都掌握在教师的手中。教师可以决定孩子在一天中的快乐或不快乐，这一天过得有意义或没有意义。”

国内有学者提出，心理健康教育不是学校里的一项具体工作，心理健康教育是

一种教育理念，心理健康教育是学校教育的核心。

作为一种教育理念的心理健康教育，要求学校所有教育工作者必须按照心理健

康教育的理念调整自己的工作行为和工作态度；要求学校一切教学活动、管理活动

和后勤服务活动都应遵循心理健康教育的规律，将促进学生心理健康发展作为一切工作的出发点；要求学校为学生创设有利于身心发展的校园物质生活环境和人际心理环境。

值得注意的是，美国纽约市教育局要求每一位教师用下列方法辅导学生——

⑴创造一个温暖和了解的教室气氛，在此气氛下，自由与纪律保持平衡。

⑵以鼓励、称赞和接纳，对学生提供积极的情绪支持。

⑶提供学生自行设计活动的机会。

⑷提供学生疏泄情绪的“出口”。

⑸了解儿童必有其生长中或发展中的问题。　

现在，在我国已经用教育法规的形式将心理健康教育列为班主任和全体教师的

工作职责，这是一个十分了不起的突破。国家教育部（2002）14号文件指出：

“学校要逐步建立在校长领导下，以班主任和专兼职心理辅导教师为骨干，全

体教师共同参与的心理健康教育工作体制。”

班主任做心理健康教育工作的优势是——班主任是教育要素与教育对象之间的

关键性中介/ 班主任最了解和熟悉学生 / 班主任与家长有密切联系/ 班主任与学科教师容易协调 / 班主任可以让心理健康教育与班级工作珠联璧合。

班主任做心理健康教育的难处是——时间紧张 / 精力有限 / 职业倦怠 / 角

色冲突 / 培训不足。

两相权衡——还是利多弊少/ 抓心理健康，促学生教育，这叫标本兼治/ 结论

理应是“义不容辞”。

5、理念之五——

中小学生问题行为的产生，不仅有思想方面、品质方面、行为习惯方面及法制观念方面的原因，而且往往还伴有心理方面的原因。

例1：金华高二学生徐力杀母案分析

例2：一棒毁灭了两个家庭的幸福

树立这样一种理念，有助于每一位教师转变传统的德育观、学生观，有助于每一位教师改变以说教、训导、约束、惩戒等方法来处理学生消极行为的德育工作模式，加强对学生的人文关怀，从学生的心理需要及情感、态度、价值观的角度把握学生问题行为的实质，并以科学的方法加以引导和干预，以提高德育工作的针对性和实效性。

引言Ⅱ：心理健康的基本标准

目前，学术界对心理健康的标准还没有一个一致的说法，但在国内比较有影响

的几种观点是：

1、世界卫生组织提出的七条标准——

⑴智力正常；

⑵善于协调与控制情绪，心境良好；

⑶有较强的意志品质；

⑷人际关系和谐；

⑸能能动地适应和改善现实环境；

⑹保持人格完整和健康；

⑺心理、行为符合年龄特征。

2、北师大冯忠良教授的观点——

一个定义——什么是健康？适应就是健康，平衡就是健康。

六个特征——⑴敬业；⑵乐群；⑶好学；⑷创新；⑸坚韧；⑹自制。

3、台湾师大黄坚厚教授的四条标准特别简洁，而且通俗易懂——

⑴有工作，而且有乐趣和满足；

⑵有朋友，而且乐于广泛交往；

⑶有自知之明，而且能扬长容短；

⑷能适应环境，而且积极的适应方式总是多于消极的适应方式。

4、教育部中小学心理健康教育专家咨询委员会主任林崇德教授提出中小学生心

理健康的两大指标，是目前最通用的观点——

　 ⑴适应性指标——一切不适应社会的心理现象和行为表现都属于不健康。

　　 例如：嫉妒　自卑　任性　孤僻焦虑　逆反心理　社交困难…

　 ⑵发展性指标——个体在成长过程中，智力和人格的发展出现受阻也属于不

健康。包括智力发展得不到及时的促进和社会化发展不够积极而稳定

那么，中学生有哪些常见的心理问题呢？（这里要区别：发展性、适应性心理

问题——心理障碍——心理疾病，这是三个不同程度的范畴）

对这些常见的心理问题或轻度心理障碍应如何识别并加以初步的干预和辅导

呢？

一、学习障碍

定义——无统一定义。一般是指中学生的学习困难严重到影响他们知识的获

得，而这种困难又不是智力低下（智力障碍）所引起的。许多智力正常甚至是优秀的学生在学业成绩上表现极差，与其智商不相匹配。他们的问题是学习过程受到了妨碍，是某一特定学习能力（如记忆能力、空间想象能力）的缺损，或者某一学科知识结构的残缺。其原因可能是遗传（生物）的，也可能是心理的，但就中学生而言，则大多是社会（家庭、学校）因素造成的。

例：一位高中生的自诉——

“我觉得最困难的是进入高中后，学习精力一直很难集中，非常敏感，一点小

小的事情都要想上好久，以致于上课效率差，反应也越来越迟钝，思想浑浊，对学习渐渐失去了兴趣。有时候看到自己不会做的题目，同学都做出来了，就会极度的自卑和紧张。很难从中得以自拨。而且做事情的速度变得慢了。有时候一边做一件事，一边想一些锁事，到后来自己做错了也没有察觉。记忆力、视力都在不断下降……”

值得注意的是学习障碍在许多时候还会引起人格上的偏差，并造成恶性循环。例如这位高中生还说——

“……对于一些比较好的同学，我通常会忍不住地忌妒，不自觉的跟他们比较。

都以像敌人的眼光看待同学，对生活很消极。而且脑子会陷于一些幻想，很不现实。这种心理障碍已从入学持续到现在了。我觉得自己的日子像发霉了一样，极度的困

惑和难受。我很担忧，因为期末考试就快要到了，我还是处在这种困境当中，我真

不知道怎么办才好。”

识别界限——

1、区别于因人生观、价值观偏误以及人格因素导致的学习不努力、没有良好的

学习习惯、没有学习兴趣的学生。

2、区别于智力落后的学生。智力落后不是确定学习障碍的标准，学习障碍主要

归因于学习能力的缺损。

3、区别于因家庭原因、情绪障碍原因等导致学习成绩下降的学生。

学习障碍（困难）的基本类型——

前苏联学者卡尔梅科娃提出五种类型：

1、一般性学习落后（含入学学习适应不良）；

2、语言表达能力差；

3、数学成绩极差；

4、不遵守纪律；

5、学习活动偏离本人最佳点（动机水平低学习积极性不高，学习能力低于实

际可达水平/ 教师要求高，学生努力超出极限/ 学习方法的缺陷，导致潜能被压抑）。

中学生学习障碍的评估——

1、是否来自心理方面的原因——某方面的认知能力较差/ 某方面的学习技能

未形成/知识结构有很多漏洞/ 情感和意志的缺陷/ 学习动机不强/ 学习行为习惯

不良，等等。

2、是否来自生理方面的原因——体质弱/神经衰弱/ 视、听、发音器官发育不

全等。

3、是否外部原因——缺少教师个别指导，缺乏情感及语言交流，家长和教师

关心爱护不够，等等。

对学习障碍学生的辅导——

学习困难是中学生种种心理和行为问题的主要成因之一，必须引起教师的高

度重视。

1、调整自我意识，增强自信心，减轻心理压力，及时肯定进步。

2、配合任课教师查漏补缺，弥补知识漏洞。

3、注重培养良好的学习习惯，矫正心理素质薄弱的方面。

4、试试真正含义上的“分层教学”，创设成功情景（降低作业难度、评分标

准、提供必要帮助等），体验成功喜悦。

5、克罗华特的“角色地位改变”法（帮助低年级学生），可以帮助学习困难

生产生责任感并改进方法。

现实教育环境中学习障碍问题的复杂性——

1、学习障碍本来是人的发展过程中差异性的正常表现，但在应试教育愈演愈

烈、甚至变本加厉的现实环境中，学习障碍往往成了“选拔——淘汰”教育或“选

拔——淘汰”预备教育的重要标准。各种名目的“快班——慢班”、“实验班——平行班”、“奥赛班——普通班”，从初一、高一开始就在事实上把一批批学习障碍学生集中在一起，使他们环顾四周发现的都是一张张“失败者”、“落伍者”的熟悉的脸，看到的都是欲哭无泪的“苦恼人的笑”。这种无情的现实不可能不严重地伤害他们的脆弱的自尊心，使他们坠入痛苦的深渊，并引发出一系列的心

理问题或心理障碍。

2、学校应试教育压力的直接承受者是教师。教师心理压力的积聚往往会使他们

失去常态下本来可以保持的教育理智，抑制他们原本潜能无限的教育智慧，并使他

们在学习障碍学生面前变得焦躁不安、缺乏耐心。而所有这些，又必然通过教师的教育行为和态度言语转化为学习障碍学生的新的心理矛盾，使得他们倍感痛苦、失望和孤立无援。

2、可见，除了少数学校和少数“幸运者”之外，学习障碍学生在事实上是许

多学校里的“弱势群体”。他们本来应该是“紧急接受援助者”，但在现实生活中

他们却成了最受忽视、最受嫌弃、最无回天之力的一群。在一些中学、特别是初级中学里，这一个群体的数量是不容低估的。这样一个群体不仅隐含着随时可能爆发的心理危机，使他们自身的人格发展方向变得更为不可确定，而且会引发许许多

多的行为障碍甚至是青少年犯罪案件，给学校的教育教学秩序及育人工作的实效性

带来不少负面的影响。

4、在这样一种教育环境下，许多煞费苦心的辅导和干预措施难免变得苍白无力。

辅导教师的辅导理念常常会与无情的教育现实发生激烈的碰撞，有时还会使自己的

辅导进程陷入一种尴尬的境地。

我们心理辅导老师不是“牧师”，我们所作的工作不是为了息事宁人、让学生

顺从命运的安排。我们的辅导不会去为传统的教育思想和缺乏人文关怀的教育模式

辩护。我们所能做的只有从自己开始，尽可能地改善学习障碍学生的教育小环境，尽可能多地给他们以关爱和帮助，并且引导他们在不合理的现实面前，通过自己的行动去证明自己“也是一个大写的人”！

二、行为障碍（含品行障碍）

定义——指中学生在成长过程中出现的某些行为、习惯偏离常态，包括以反复

和持久的明显的反社会行为为主要特征、但情节轻微、未达到犯罪性质的青少年行

为偏差（后者也称之为“少年品行障碍”、“边缘行为”或“问题行为”等）。

行为偏差又可以分为三类：过失行为、不道德行为、自我消极行为（卢家楣，

1989）。

1、过失行为——

说谎行为

课堂违纪行为

青少年吸烟行为

厌学、逃学行为

网络迷恋行为

例：单身母亲的哭诉

离家出走或夜不归宿行为

例：离家的小燕子又回来了

依赖行为（任务性依赖和情感性依赖）

激惹行为（任性行为）

逆反行为

性过失行为（单列）

2、不道德行为——

攻击行为

偷窃行为

例：她躲在会议桌下割腕

社会化品行障碍（打群架、集体酗酒、敲诈勒索等）

例：少年团伙犯罪案例

破坏公共设施行为

暴虐行为

性罪错（少年性犯罪）

3、自我消极行为——

自残自伤行为

自杀

例：他为什么三次切开自己的血脉?

“少年品行障碍” 的识别界限——

1、年龄低于18岁，超过18岁则可确认为反社会型人格障碍。

2、不良行为持续时间至少在半年以上，偶然的、短暂的不良行为（如恶作

剧、偶尔旷课、打架、调皮捣蛋等）不能确定为“品行障碍”。

3、至少应具备下列行为问题中的3条：

⑴不止一次地偷窃并伪造不在场证据。

⑵ 在与父母或监护人同住期间，离家出走，

至少达到2次夜不归宿，或是一次出走而不再回

家。

⑶经常说谎（不包括为避免挨打而说假话）。

⑷敲诈勒索。

⑸经常逃学或旷课。

⑹不止一次地在打架斗殴中使用凶器。

⑺蓄意破坏公共财物或他人财物。

⑻残忍地虐待动物。

⑼虐待他人。

⑽经常主动挑起斗殴，故意寻衅。

⑾不负责任地多次发生性行为。

达到或超过3条、造成轻微后果的，可视为轻度品行障碍；造成严重后果的，应

视为重度品行障碍；介于两者之间的可视为中度品行障碍。

品行障碍（问题行为）的成因——

1、生理因素：精神发育不全、脑损伤等可能造成心理活动异常；/ 青春期身心发展过程中的不平衡导致生理和心理的矛盾状态。

2、心理因素：缺乏正确的道德观念，道德意志薄弱，自控能力差；/ 好奇心、

好胜心、模仿心理、从众心理等；/ 异常心态的影响，如情绪波动、缺少理智感、

好冲动；/ 耐挫力低引起的极端行为；/ 持久的不良行为习惯形成心理定势并不

断得到强化。

3、家庭、学校、社会因素：单亲家庭造成的情感匮缺；/ 家长不良行为的影响；

/ 学业不良并缺少必要的关注；社会不良团伙的影响。

行为障碍的矫正——行为疗法（略讲）

行为主义认为，人类的行为大部分是通过后天的学习而获得的，适应不良行为是错误学习的结果。教育与环境在儿童心理和行为的发展中起决定作用。通过一定的技术手段，并加强训练，人是可以摈除不良旧习、重塑一种新的健康的行为方式的。

行为疗法强调个体和环境之间的关系，强调不良行为是外在环境对个体作用的结果。其校正重点放在当前的行为问题上，并着眼于未来。矫治前后，大都可以根据行为情况的变化，给以数量的评价，而且矫治效果比较迅速可见。

1、阳性强化法（正强化）

2、负性强化法（负强化）

3、消退法

4、代币法

5、示范法（模仿法）

6、厌恶疗法

7、系统脱敏法

8、相继渐进法（塑形法）

9、锁链法

10、放松训练

三、情绪障碍（心境障碍、神经症）

定义——青少年学生在情绪感受中严重脱离现实，而以一种妨碍解决问题的操

作和自我挫败的方式应付外界事件，并表现出种种因植物神经系统功能紊乱而导致

的躯体症状。例如：考试焦虑、挫折体验、自卑感。

中学生出现的某些神经症不带有终极性，因此学校心理学不采用精神病学的标

准，不称“神经症”，而称为“情绪障碍”。

常见种类——

1、焦虑障碍

表现：

一是焦虑的情感体验——既无确定对象又无具体内容的不安和害怕，似乎大难临头、祸在眉睫，反复呈现不祥预感，但又说不清具体原因。表情紧张，双眉紧锁，面色苍白。

二是焦虑的躯体反应——

运动性不安：搓手顿足，坐立不安，往复徘徊。

躯体症状：口干、吞咽困难、消化不良、腹胀胸闷、吸气困难、心悸早搏、尿频尿急、视力模糊、周身不适、头晕头昏、颈部血管搏动等。

例1：以学习压力为中心的广泛焦虑症

2、强迫障碍

强迫障碍（强迫症）是一种重复出现缺乏意义的、不合情理的观念、情绪、意向或行为，力图克制但又无力摆脱的情绪障碍（神经症）。

表现

一是强迫观念——核心症状。强迫思考：一些没有实际意义的问题；强迫性怀疑：煤气、关门；强迫性对立思维：成功——失败。

二是强迫情绪——害怕自己情绪会失控、会违法等等。

三是强迫意向——不会付诸行动的有危害性的意念，如杀人等等。

四是强迫行为——计数、洗手、耸肩、关门等等。

例2：老师，我有强迫症

3、学校恐怖症

例3（李群飞）

4、抑郁性障碍

表现：

一是持续的情绪低落——时间在一年以上的可以认为是抑郁性神经症。其间，至少有2/3时间心境恶劣，自觉压抑、沮丧、忧伤、苦闷，常有想哭的感觉，并归因于他人或环境。

二是容易反复——疏导后好景不长，很快又陷入抑郁。常有消极观念，觉得做人没有意思，愿意常醉不醒，但很少会出现绝望感。

三是躯体障碍——疲乏、头痛、头昏、耳鸣、口干、胸闷、腹胀、便秘、多汗、失眠、饮食障碍等，但症状会随心情好转而改善。

例4：我的女儿还有救吗？

5、癔症

主要表现：

一是表现出患者自己想象中的疾病症状（见过的或听过的或自己曾出现过的），

但症状不是故意装的，是无意识的，在无人在场时同样表现出来。人多时症状加重（同情、关心=暗示）。发病前多有心理社会刺激特别是人际矛盾刺激。

二是情感爆发——大笑、大哭、满地打滚、捶胸顿足、撕衣服、扯头发，以幼稚、夸张、做作、表演的姿态，尽情诉说自己的委屈、痛苦。

三是躯体症状——突然跌倒，手足乱动，但没有痉挛和强直的表现，能根据周围人的言语反应对自己的症状作相应的调整。

四是其它反应——癔症性遗忘（姓名、身份、经历），癔症性漫游，癔症性交替人格（鬼神附体），癔症性假性滞呆（记忆丧失、回答错误百出生活不能自理），癔症性瘫痪，癔症性失音、失聪、失明等。

例5：她为什么经常晕倒？

6、青春挫折综合症

青春挫折综合症是中学生因心理防御机制尚不成熟，适应能力较差，而对青春

期中遇到的各种相关问题无法应对、在挫折面前无所适从而表现出来的多种心理失调特征的心理异常反应。它的具体表现不是单一的，而是多样的，因人而异，各具特色。例如臆想丑陋、异性敏感、社交烦恼、学习焦虑、心灵空虚、逃避行为、疑病苦闷、经期紧张、情感危机等等。

例6：一个尖子生在高考前的徘徊

例7：一位高二女生母亲的紧急求助

例8：她从哀痛中走来

情绪障碍的识别界限——

1、无法用智力、感觉或健康因素加以解释的学习能力失调。

2、无法与同伴和教师建立或保持满意的人际关系。

3、在正常情况下或现实情境消失后，继续表现出不当的情绪。

4、持续地、长时间地（不是几天）表现出苦闷、沮丧的情绪。

5、衍生出与个人或学校问题有关的躯体病症，对学习和生活产生了不利的影

响。

情绪障碍的矫正——

1、出现情绪障碍的学生，一般都能意识到自己需要辅导和帮助，或者主动要

求辅导和帮助，因此首先要帮助当事人正确认识其所遇到的有关具体问题。

2、鼓励当事人积极参与社会性活动。

3、帮助当事人改善人际关系。

4、症状严重的要及时转介。

四、人际交往障碍

定义——学生在与同学、老师、家长交往过程中，由于感情不和、观念差异、行为不当、沟通受阻等等原因引发的持续的人际关系紧张、冲突或退缩，当事人大多伴有持续、消极的情绪体验，并影响到正常的学习和生活。

常见种类——

1、自卑与同伴交往退缩（社会退缩行为）

例：一篇周记中的十七个“忍”

2、师生交往困难

3、亲子代沟

4、孤独与孤傲

5、嫉妒与猜疑

6、自我中心

7、过度敏感、防御心理及反应过度

辅导对策——

1、调整认知结构，正确、客观地认识自己、悦纳自己

2、训练沟通技巧（语言表达、沟通方式，目光、表情、距离等非语言信息，

化解矛盾的技巧等）

3、改变不良的个性品质和交往方式，增强个体的人际吸引

4、小组团体辅导：敏感性训练

5、个体训练技术：角色扮演

五、青春期性心理障碍

定义——中小学生在进入青春期后，在对自我身体发育的认识和体验、对自

己性别角色的认同、以及对待异性交往需求及交往行为方式等方面明显地偏离同龄

人群体的正常发展水平，而带来的持续的心理失衡及行为偏差。

常见种类——

1、异性交往障碍

2、异性交往失当（交往过密、失恋）

3、自慰（性幻想、性梦、手淫）焦虑

例：一个声称自己有病的学生

4、青春期发育（体像体貌、性器发育、遗精初潮）焦虑

例：到了高二，他突然憎恨自己的母亲

5、性角色认同障碍

6、性代偿（看黄色书刊、录像、影视等性代偿行为）

7、性过失与性罪错

例：发生在教室里的性过失

8、性偏离（双性恋、同性恋、恋物癖、窥淫癖等）

例：一个优生的“参照标准”

六、人格障碍（个性障碍）

定义——人格障碍是一种介于正常人格与精神疾病之间的行为特征，是指因人

格特征明显偏离正常而表现出来的异常行为模式和对环境的适应不良。

生活中有少数人长期不能适应社会环境，长期不能正确地待人接物、为人处事，

情感反应和意志行为均与常人格格不入或不相协调，就是人格障碍（即个性障碍）

的表现。

说明——

人格障碍主要是针对18岁以上成年人而言，但它的发病往往始于儿童期和青春

期。人格障碍与儿童、青少年个性发展的关系十分密切，而且一旦形成就很难治愈，

因此必须引起家长、教师的高度重视，并能加以识别。但是，中小学生的人格尚未

定型，可塑性还很大，不能轻率地把他们的某些特殊反应误认为是人格障碍。

常见种类——（略讲）

1、偏执型人格障碍

2、分裂样人格障碍

3、反社会型人格障碍

4、冲动型（情绪不稳型）人格障碍

例：他为什么殴打政治课老师？

5、表演型（癔症型）人格障碍

6、强迫型人格障碍

7、依赖型人格障碍

8、焦虑型人格障碍

识别界限——

1、有明显与众不同的态度和行为，明显偏离了所在文化和社会人群认可的内

心体验和行为模式，至少在以下两方面有异常表现：

⑴认知（把自己的困难归于命运、社会和他人，思维极端化，自我中心，

没有责任感和罪恶感，对自己的行为后果缺乏认识）

⑵情感（高度脆弱，情绪极端，忌妒心极强，难以控制冲动）

⑶人际关系（紧张，攻击，偏执，）

⑷行为（不良、怪僻，违抗社会习俗）

2、人格类型持久不变，可以追溯到少年期或青春期。

3、人格障碍的表现有普遍性，涉及个人或社交场合，导致社交适应不良。

4、排除药物和器质性病变，人格类型不是由药物影响或躯体外伤所致。

5、排除精神病，人格障碍不是真正的精神病，而仅仅是人格的异常。

必须强调——

人格障碍的认定虽然是以18周岁为年龄标志的，但它的形成及发展过程却在

儿童和青少年时期，特别是在中学阶段。因此，对中学生在个性方面表现出来的各

种偏离常态的特征或行为倾向性，决不能熟视无睹。

七、应对学生心理问题的基本技巧

中学生常见心理问题的辅导不仅是心理辅导教师的职责，也是班主任及全体任

课教师义不容辞的责任。这就需要对如何处理这些常见的心理问题

的基本技巧有一个初步的了解——

1、无条件的关注

用教师的体态语言（表情、眼神、身体姿势与动作）和真诚的语气向受导学生

传递这样的信息：“你的事情是最重要的”，“你是我现在关注的唯一目标”。关

注是尊重学生的基本体现，也是成功辅导的前提和基础。

2、积极倾听与表达同感

倾听是辅导的根本，是无条件关注的关键。教师要改变平常处理学生问题时使

用的那种教导式甚至是训导式的说话口吻，不仅是“聆听”，而且是用心去倾听学

生讲话，并以积极的体态语言和有限度的应答语来表现自己对受导学生内心体验的

认同。

3、引导学生宣泄郁积的情绪

辅导是一个很情绪化的过程。由于教师对学生表示了真诚接纳的态度，学生就

有可能将郁积已久的精神苦恼向教师倾诉，这会给受导学生带来极大的精神解脱，

摆脱其恶劣心境，强化其战胜自我的勇气。

4、平等探讨，助人自助

辅导的目的在于助人自助，平等探讨的过程也是为了帮助学生自省自明。具体

要求是：

多提问题，少加评论；

多做启发，少做说教；

多鼓励对方独立思考，少讲个人主观意见；

多做思想沟通，少做逻辑分析；

多谈开放式建议，少做封闭式结论。

把以上四种基本技巧归结起来，就是人本主义的辅导技巧，即“以来访者为中

心”的辅导技巧。

5、面质技巧

面质不是当面质问，而是对受导学生的认知方式及思维方法提出挑战和异议（这

与同感并不矛盾），以推动学生认识自己认知方式中的某些片面性和主观性。

面质要以尊重为前提，以同感为基础。

面质不是否定对方、贬低对方，而是要开启对方、激励对方。

面质不能态度生硬、强词夺理、强加于人，而要态度诚恳、言之由衷、循循

善诱。

面质技巧实际上是“理性情绪疗法”的具体运用。

6、行为矫正技巧

这是行为疗法中比较容易被一般教师所理解和运用的辅导技巧，指的是通过教

师及时的鼓励与支持（以正强化手段为主），帮助学生消除成长中的不良意向和不

妥行为，强化学生自我向善的努力。

注重辅导目标的具体化与明确化；

对学生的问题就事论事，不追究其潜意识与本能欲望对偏差行为的影响；

注重模仿有助于个人成长的良好行为方式；

时时注重对每一阶段目标的检查评价。

行为矫正的实施过程：

通过商讨，确认行为改变的具体目标（确

定靶行为）；

分析行为改变目标达成的具体步骤；

排列各项具体步骤的顺序；

确定学生实施行为改变目标的起点水平；

执行行为改变目标的具体步骤；

给学生以具体的指导；

检查行为改变的成效并作必要的调整；

适时予以奖励（不排除必要的惩罚），使学生看到自己的成绩与进步。

总结

1、每一位学生都会有成长中的心理问题，每一位学生都需要在某个特定的时

刻得到帮助和辅导。

2、每一位教师都有辅导的责任。辅导是为了教育，教育离不开辅导。

3、辅导并不神秘，依据心理学规律实施的教育艺术就是辅导的艺术。

4、辅导是一种教育理念，一种教育技巧，也是一种教育境界。辅导可以帮

助教师走出平庸的教育生涯，使教育过程变成教师的一种精神享受，并使教师在辅

导的过程中实现自身的发展和成长。

祝愿每一位教师都成为

开启青少年心灵之门的大师！

《中小学生常见心理问题及其辅导》.doc

《中小学生常见心理问题及其辅导》.ppt

编辑：刘鹏义

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