教育，如何才能摆脱不能承受的生命之重？

“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”

这个惊世之问，号称钱学森之问。因为钱学森的重大影响，“钱学森之问”成为世纪之问，引起了整个社会的极大关注。

后来，钱老又痛心疾首地说：“为什么我们这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比？”

不是说，世道必进，后胜于今吗？教育，如何才能摆脱不能承受的生命之重？

实质上钱学森之问，依然非常肤浅，依然摆脱不了一种学院式的思维模式。真正的教育，是人的教育，而不是人才培养。我们为什么培养不出人才，是因为我们的教育基石出了问题。当我们把目标锁定为人才培养的时候，已经与教育的本质渐行渐远，当然也与杰出人才渐行渐远了。

教育，为什么必须是而且只能是人的教育。这是一个既简单又复杂的问题。狭义的教育主体都是针对人的，要完成“人的教育”使命，必须完成对人的现代认识。

从认识论上来说，教育的首要目的在于认识人本身。

人，不是抽象理念存在的人，而是具体的活泼泼的个体生命。

人首先是动物，人的自然本能和生命冲动都与动物没有什么两样。这是人的自然属性。但是，仅仅具有自然属性，人还不成其为人。人的可贵性在于他的社会性和可塑性。人是一种虽然不完美但可以通过教育和学习不断趋向完美的动物。

人，不仅能够适应环境，而且能够改造环境。人既是本能的个体，又是精神的个体，是个体自我选择和自我创造的产物，这种个人选择和自我创造就是人的可教育性，也正是教育的意义和价值所在。

人既是教育的目的，又是教育的结果。每个人都是一个课程，经历了课程之后，走过来的才叫做人，人就是教育本身。

从理论上来说，教育的要旨在于立人。

第一个系统探讨教育立人的是鲁迅先生。人学是鲁迅思想的核心，立人是鲁迅思想的逻辑起点和最终价值指向。先生希望通过改造国民性来达到“立人”→“立国”的目的。

1902年，鲁迅和许寿裳在一起经常讨论三个问题：第一个问题是怎样才是理想的人性，第二个问题是中国国民性中最缺乏的是什么，第三个问题是病根何在。鲁迅的答案就是“我们民族最缺乏的东西是诚和爱”。这种缺乏只有通过立人教育来解决。

人是灵与肉的结合，是自身命运和社会发展的主体。抽去灵魂，失为主体，剩下的肉躯就只能做牛马，做奴隶，“做毫无意义的示众的材料和看客”。人之为人的内在品质是人格；人作为人的社会认同也是人格。所以先生认为，要让一个丧失了人格的民族免于灭亡，“第一要著，是在改变他们的精神”，使之找回灵魂，还为主体。这就是“立人”，让趴着的奴隶站立起来做人。“找回灵魂”便是“文明批评”，医治奴性的病根；“还为主体”便是“社会批评”，抨击致人于奴的社会弊端。这两方面形成了鲁迅立人思想的完整体系，而贯穿其中的正是矫正国人传统奴性的人格内涵：人的自觉、个性的发展和行为的理性。

“立人”工程包括两大层面：一是指向精神的，它意味着观念层面上自由的获得和精神生命的提升；二是指向生存环境的，它意味着生活层面上自由的获得和生存环境的改良。前者是对内的，要解决的是价值观念、心理结构和文化性格的问题。后者是对外的，要解决的是社会组织结构和行为规范体系的问题。

教育从来不只是单纯的教育问题，还是一个严肃的社会问题。教育对人的提升，包括内部工程和外部工程。内部工程主要是摆脱奴隶的精神状态，通过启蒙和自我觉醒直接解决。外部工程就是要摆脱奴隶的生存状态，如何摆脱？有时候需要漫长的斗争，“掀翻宴席的桌子和捣毁厨房”。

从实践上来说，立人首先要建立“儿童本位”主义。

建立“儿童本位”主义，一切为了孩子，一切从孩子的自身成长出发，教育者应以“健全的产生，尽力的教育，完全的解放”来教育孩子。

建立儿童本位主义，必须从三方面入手：

★★一是理解孩子，别把孩子当成大人

儿童不是“缩小的成人”，他们有不同于成人的“独立世界”。儿童富有求知欲和好奇心，喜欢活动和游戏，富有独立意识和自我追求，是思想最活跃、个性最鲜明、精神最旺盛的一个鲜艳群体。

教育如果不理解儿童，一味以成人之心度儿童之腹，难免就会拔苗助长，削足适履。

★★二是要指导孩子，平等相待

教育者始终坚持人格上是平等的，方法上是民主的，态度上是宽容的；从本质上说，教育是心灵与心灵的对话，人格与人格的影响，精神和精神的互相照亮。指导孩子最忌讳两种“方法”：一是放任自流，予取予求，主张“要成人自成人”；二是以父道尊严、师道尊严，训斥打骂，信奉“棍棒之下出孝子”。

长辈对孩子，教师对学生，首先应该是引路人，扮演好指导者和协商者的角色；其次是同路人，和学生重新经历原初发现的喜悦，和学生一道进步，一起发展；最后还要大胆做好陌路人，敢于放手，让孩子自己去闯，去拼，去斗。一帆风顺也好，头破血流也罢，这些都是成长中必须付出的代价。没有真的代价，就没有真的成长。

★★三是解放孩子，使之自立

孩子不是成人的附属品，而是一个单纯的认知体，是“独立的人”，儿童的头脑不是成人的跑马场。他们与成人一样，有独立的意志、自由的思想和飞扬的情感。

儿童本位的要旨在于，要“把人当人”，要尊重学生的独立人格和独立的意志，要让孩子“自由思索”，尊重孩子的兴趣爱好和个性差异，“要适如其分，发展各各的个性”。尊重孩子的自由发展。没有尊重就没有教育。

在一些思想家的启蒙运动之下，民国时期的中国教育，不少就是立人的教育。

但在今天，我们的教育却被彻底扭曲了。

教育的扭曲来自于我们把“人的教育”简化为“人才培养”。把一种个人提升的内在发展行为，转化为外在的被动的功利行为。这是我们教育的悲哀，也是今天教育后继无力的一个重要原因。

中国教育学会会长顾明远先生的一段话，可以看出这种转化的一些端倪：

“今天，我们的教育受到三种拉力的影响：一是国家要培养合格公民，希望他们成为国家发展、社会发展的人才。二是家长把教育看成是敲门砖，认为自己的孩子是天才，望子成龙，个个都成拔尖人才。三是市场把教育作为逐利的工具。”

通常来说，人的发展受遗传、环境、教育这三个因素的影响，因此教育活动的开展也离不开这三个方面。无论是国家希望培养社会主义事业的建设者、接班人，还是家长希望孩子成才，首先都要尊重人的发展，促进人的发展。人的个性只有得到充分自由的发展，才能成为人才，更好地为社会服务。

但是，在这三种拉力博弈之下，再加上媒体不切实际的推波助澜，我们的教育的方向和目标出现了很大的偏离。我们没有走上“人的发展”的教育之路，而是走上了“人才培养”的功利主义教育和职业教育之路。教育从立人转向育才，这是我们教育一败再败的最大根源所在。

在一个全民功利主义泛滥的时代，办人民满意的教育，怎么可能不打上功利主义的烙印？

以大学来说，民国时候的综合性大学的理念就是人的教育。

大学教育的目的是什么？通过大学的教育完成人的教育的最后阶段，使人视野开阔，兴趣广泛，使你产生对知识和真理的渴望，也能够形成一种崭新的思维方式。最终让你成为一个文明的人，有教养的人，有健全人格的人。这种人的教育，是对人的提升，对人精神境界的提升，使人的内在精神世界变得丰富，成为有教养的人。

但是，我们学习苏联的办学模式，教育的目的就变了，变成一种人才教育。它把人当作材料，人才人才，人都变成了材料，人都变成了工具。是什么工具，是国家建设的工具，让你成为对国家有用的人才，这是国家意志对教育的作用。

人不再是教育的目的，而是教育的载体，教育的工具。

也就是说，你今天学什么，将来就让你干什么。你将来干什么，现在就让你学什么。高等教育简单化和降格为高等职业教育。

这个转变有其历史原因，当时，我们国家百废俱兴，各行各业都需要一些专业人才来建设国家。

于是，清华大学，变成了五道口清华工学院。清华大学，当年的人文学科是非常强的，民国时代的“四大导师”梁启超、陈寅恪、王国维、赵元任，这四位大师都在清华，他们都是我国近代最杰出的学者。当年，清华国学研究院正是由于拥有他们，创办两年后，其声望就如日中天，无可匹敌。难怪清华老校长梅贻琦说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”清华国学院由此开始，建立了中国学术独立的传统。

后来清华的人文学科划给了北大，还有很多学科被肢解得七零八落。清华大学从一所综合性的大学，一下子变成了一所专业化的大学。

清华大学成了什么？清华大学成了“工程师的摇篮”，培养出了一大批普通工程师，默默无闻的扎根在各个建设的领域，但却永远培养不出大师。

2008年奥运会的时候，震惊世界的水立方，如梦如幻，可惜它的两名主设计师为澳大利亚的约翰·保林与托比·王。

神来之笔的鸟巢，多么富有浪漫主义精神，可惜它的设计者是瑞士瑞士建筑大师皮埃尔？德麦隆和赫尔佐格。

中国中央电视台新大楼，由荷兰大都会建筑事务所负责设计，设计师是雷姆？库哈斯和奥雷？舍林；国家大剧院，建筑设计方案由法国巴黎机场公司设计，设计师为法国著名建筑师保罗·安德鲁，清华大学只是敲敲边鼓。

这是多么大的耻辱，我们拥有全世界最大的工程师的群体。但他们却建筑不出我们自己标志性的建筑。其实也不怨他们，他们也是受害者，他们的身上是有缺陷的。因为他们所受到的教育是有缺陷的，是不完整的。

清华原来的校训为“自强不息，厚德载物；独立精神，自由思想”，但今天，它的后半部分被砍掉了，为什么要砍掉？道理很简单，培养你做工具，当人才，甚至是当奴才，还需要什么“独立精神，自由思想”？

2011年，江苏高考默写题“独立之精神”填写下半句，54万考生中，只有7个人正确填写出“自由之思想”，可见被阉割的不仅是清华大学的校训。一种精神的品格，一种思想的亮度，一种教育的通识从我们的世界中缺失了。

单薄的人才教育，培养出来的人，有知识没文化，有技术没学识，有才华没思想，没能力没教养。没有健康的心理，健全的人格，也没有丰富的内在世界，不懂得人的价值，不知何为人的尊严，没有自尊，也不懂得尊重他人。我们培养出了许多没有教养的低层次的人才。这就是“人才培养”教育带来的弊端。

阵痛之后，不少大学已经动起来了，重新回归高等教育的本质，就是加强通识教育，回归到人的教育，由原来功利性的，饭碗式的教育，回归到有尊严的人的教育。人的教育，就是人的全面提升，培养学生健康的个性，自由的思想，独立的人格。

大学开设通识课程的基本内涵为人文社会之思索，现代公民之培育，全球一体之省思，并在课堂中形成恰当的教学模式和讨论方法；注重学生的思维方式，培养学生的评判性思维，关注学生“省思”过程；推崇“博雅”教育，尽可能了解到人类创造的成果和精神遗产；呵护和培养学生的好奇心，使其在具有广博的知识体系的同时，拥有关心人类命运、社会时事的人文情怀。

学生学习通识课程，从中学习到一种独特的思维方式和价值观念，从而成为独立自主有担当有教养的现代学子。

比如，北京大学开设了元培班，大学前几年不分专业，自由发展，等到学生真正发现自己特长和兴趣，找到自己愿意永远为之奋斗的归宿，才开始选择自己的专业。因为你是为自己的爱好而工作，而不是被社会所裹挟。

耶鲁大学入学时，是根本不分专业的，以某某院来称呼，但此院非彼院，这个院就是耶鲁学生住宿的院子。等到第三年，学生们自主选择专业，爱好什么选什么。他们才不管什么热门呢，只为了自己的梦想。所以，耶鲁大学最大的系是历史系。

与这些人相比，我们也许太务实了。务实在中国绝对是一个褒义词。但在务实的指引之下，我们锱铢必较，鼠目寸光，以致忘记了我们的精神和灵魂。

教育原本就应该在物质产品和精神产品的生产上，培养起学生浩淼宽广的精神视界，远大辉煌的文化理想，和对人类的终极关怀。并从中发现自己，认识自己，体验自己，丰富自己，体验到做人的快乐，在尊重基本人性的前提下，帮助学生，认识宇宙是怎样的，地球是怎样的，人类文化和人类经验是怎样的，让他们与大自然建立起认识上和情感上的联系和交流。与每个人个体、整个人类之间建立起联系和交流。让学生拥有人类最丰富的精神资源。并进而树立一种最充盈的幸福和最宽广的精神自由。然后学生才能按自己的愿望为自己的生命赋予意义。一个人精神上的最高尊严就是独立的为自己的生命赋予意义，帮助他们最切实的最完整的赋予生命意义，这就是我们教育的根本责任。

文章来源：京师书院BigData